Номадическая дидактика: школьное обучение для кочевого образа жизни

Способ школьного обучения и образ жизни обществ. В настоящее время предметно-классно-урочная школа является основным способом обучения новых поколений. Практика школьного обучения создана обществами, ведущими оседлый образ жизни. Она соответствует потребностям и устройству оседлой жизни. В своё время города оформили идеи образования, обучения и школы. Города Западной Европы 16 века нашей эры нуждались в массовом обучении новых поколений языкам и наукам. По чертежам Я.А. Коменского была организована массовая школа европейских обществ ведущих оседлый городской образ жизни. В последнее время стало общепринятым называть её «предметно-классно-урочная школа», тем самым указывая на ключевые момента её устройства. Я. А. Коменский, опираясь на плечи предшествующих европейских дидактов и учитывая дидактическую практику своих современников, сконструировал и запустил в действие мегамашину одноуровневой организации обучения больших массивов людей [1]. В ходе конструирования одноуровневой мегамашины обучения у него появились следующие системообразующие идеи: класс, урок, классная комната, учебник, учебный год, учебная программа, учебный день, структура урока, преподавание, контроль, школьная дисциплина, бюджет школы, директор школы, пришкольный интернат.
Конструкция Я.А. Коменского – предметно-классно-урочная школа – стоит на одном фундаментальном обстоятельстве образа жизни оседлых обществ: много людей могут в течение учебного года одновременно ежедневно приходить в школу и последовательно проходить в составе класса поурочно организованные учебные программы.
А если людей не много и они не живут на одном месте в неподвижных жилищах? Если они постоянно передвигаются, кочуют в поисках средств к существованию? Если они люди пути и живут в пути? Тогда они не могут учиться в предметно-классно-урочной школе. А если учатся – прекращают кочевать.
Современные кочевники нуждаются в школьном обучении и приневолены отдавать детей в предметно-классно-урочные школы доминирующих оседлых городских обществ. При этом дети изымаются из семей и кочевого хозяйства, помещаются на две/трети календарного года в интернаты, обучение ведётся на неродном языке, содержание и устройство обучения не соответствуют содержанию и устройству кочевой жизни, качество обучения не отвечает ожиданиям участников.
Общество на всех его организационных уровнях от семейных общин кочевников до Организации Объединённых Наций [2] критикует принятый способ школьного обучения кочевников. Кочевники значительную часть своих детей недоучивают на основной и старшей ступенях школьного обучения. Есть прецеденты жизни и работы учителей начальной школы в стойбищах. Обсуждаются прожектные идеи школьного обучения кочевников средствами компьютерных технологий.
Школьное обучение возможно преобразовать под потребности кочевников и нужды кочевой жизни. Целевые ориентиры преобразования: успешность в обучении каждого учащегося; двуязычное обучение (родной и государственный языки); обучение в удобные для каждого учащегося и его семейной общины периоды; значительное сокращение интернатного периода обучения; семейная община – участник обучения; обучение в любом возрасте; национализация содержания обучения. Способ преобразования: замена системообразующего элемента школьного обучения – технологии обучения.
Технологическая основа школ оседлых обществ – решение главных задач обучения за счёт групповой организационной формы обучения. Учитель учит группу учеников, как одно целое. Отсюда: класс, урок, предмет, учебник, учебный год, единый учебный маршрут и т.д.
Технологическая основа школ кочевых обществ — решение главных задач обучения за счёт коллективной организационной формы обучения. Учитель учит каждого ученика в самообучающемся коллективе учеников. Отсюда: разновозрастная учебная группа, коллективные учебные занятия, умения, «рассыпной учебник», обучение в удобный период, индивидуальный учебный маршрут и т.д.
Школьное обучение кочевых ненцев Таймыра. В низовьях Енисея живут енисейские ненцы. Более 60% (2 130 человек) из них ведут кочевой образ жизни, основанный на деятельности крупностадного оленеводства. Это кочевые ненцы. В понимании ненцев тундра не имеет определённых границ и не измеряется вширь. Одной из её мер является бесконечный путь, другой — жизнь, а третьей – высота [3].
Ненцы создали и успешно развивают уникальную кочевую цивилизацию, основанную на тундровом крупностадном оленеводстве. Обычно стойбище ненцев остаётся на одном месте не более полумесяца (зимой), недели (летом), двух-трёх дней (весной и осенью) [3]. Ненцы «живут в оленях». Тундра это место их жизни, а не работы. Тундровики говорят на ненецком языке. Дети являются полноценными участниками кочевого хозяйства.
Ненецкая кочевая цивилизация более 400 лет сосуществует с русской оседлой цивилизацией. Ненецкая кочевая цивилизация не имела собственной практики школьного обучения. В 30-х годах прошлого века кочевники были включены в систему русского школьного обучения. Русские школы, как и все школы для людей, ведущих оседлый образ жизни, устроены предметно-классно-урочно. Поскольку чумы кочевников не размещены в северных посёлках и городах, детей-тундровиков интернировали (лишали свободы передвижения за пределами интерната) и поселяли в отапливаемых помещениях, находящихся в шаговой доступности от классных комнат.
Телесный отрыв учащихся-тундровиков от семейной общины и оленеводства дополнялся мыследеятельностным отрывом от ненецкой культуры и ненецкого языка. Участвовать в коллективной деятельности ненецкого тундрового крупностадного оленеводства на русском языке – невозможно. И наоборот, участвовать в общественной жизни населения города Дудинка на ненецком языке – невозможно. Язык функционален. Язык тундры – ненецкий. Язык посёлка и города – русский. В школах-интернатах обучение, урочное и внеурочное общение организовано на русском языке в русскоязычной школьной и внешкольной среде. Таким образом, в школах-интернатах пресекался поток трансляции ненецкой культуры, поскольку главной формой передачи культуры является язык, который обладает функциями сохранения этноса [4].
В настоящее время, как и 80 лет назад, процесс школьного обучения кочевых ненцев организован точно так же, как и людей, ведущих оседлый образ жизни. Молодых кочевников недопустимо надолго изымают из процессов кочевой жизнедеятельности, интернируют и помещают в процессы школьного обучения, сконструированные под потребности людей, ведущих оседлый образ жизни.
Кочевые ненцы отдают значительную часть своих детей в школы-интернаты в период с октября по апрель. Кочевники разделяют ценность образования. За 80 прошедших лет обучение в школах-интернатах стало элементом их жизни и культуры. Но многолетняя проблемная ситуация, вызванная несоответствием способа школьного обучения и образа жизни, вынуждает проектировать новый облик школьного обучения кочевых ненцев.
Проектирование нового облика школьного обучения учащихся-кочевников направлено на преодоление следующего комплекса противоречий.
Противоречие между необходимостью круглогодичного участия детей-кочевников в процессах функционирования, воспроизводства и управления деятельностью крупностадного оленеводства и устройством школьного обучения, вынуждающим их выключаться из неё в период с октября по апрель в течение многолетнего школьного обучения.
Противоречие между потребностью семей кочевников в полноценном русскоязычном общем образовании каждого ребёнка и необходимостью оставлять значительную часть детей в тундре для обеспечения деятельности крупностадного оленеводства.
Противоречие между потребностью ненецкого мира в успешности каждого учащегося-кочевника в школьном обучении и неосуществимостью этого в предметно-классно-урочной школе.
Противоречие между существенными невосполнимыми затратами времени и энергии учащихся-кочевников и их семей на школьное обучение и ничтожно малыми результатами освоения учащимися содержания обучения.
Противоречие между взрослением детей-кочевников в ненецкой кочевой социокультурной (в том числе языковой) среде и школьным обучением в русской оседлой социокультурной (в том числе языковой) среде.
Противоречия, источником которых является самобытность ненецкой кочевой цивилизации, нужды кочевого образа жизни, дополняются и усугубляются комплексом противоречий, присущих групповому способу обучения и провоцирующих кризисное состояние предметно-классно-урочного устройства школьного обучения оседлого населения [5].
Номадическая дидактика. Усовершенствование существующей предметно-классно-урочно-интернатной системы школьного обучения учащихся-кочевников не снимет вышеуказанный комплекс противоречий, поскольку сама сущность этой системы является источником противоречий.
Следовательно, существующую систему школьного обучения необходимо преобразовать в иную. В ходе преобразования постепенно смягчая и снимая противоречия.
Способом преобразования системы школьного обучения может быть только замена его узлового, системообразующего компонента – технологии обучения, основанной на групповых учебных занятиях.
Таким образом, работа по созданию школьного обучения для кочевого образа жизни является, прежде и больше всего, дидактической работой. Работой не школоведческой (о том, как обустроить школьное дело), не методической (о том, как развернуть учебное содержание), а дидактической (о том, как организовать обучение).
Уместно назвать целостность дидактических представлений о том, как организовать школьное обучение для кочевников «дидактикой, связанной с кочевым образом жизни» или «номадической дидактикой». Номадический – связанный с кочевым образом жизни.
Отсюда, номадическая дидактика, это область дидактических представлений о том, как организовать обучение людей, ведущих кочевой образ жизни. Прежде всего, и в основном, – школьное обучение. Процесс школьного обучения кочевников в рамках общего образования детей страны – вот предмет номадической дидактики.
По нашему мнению можно выделить три крупных комплекса дидактических представлений. Они соответствуют трём историческим стадиям развития обучения: дидактика индивидуального способа обучения, дидактика группового способа обучения и дидактика коллективного способа обучения.
Место номадической дидактики не может быть ни в дидактике индивидуального, ни в дидактике группового способов обучения. Поскольку, первая – это средневековая дидактика поодиночного обучения, вторая – не может изменить собственной сущности – быть неинтернатно-неклассно-неурочно-непредметной.
Следовательно, место номадической дидактики в том комплексе дидактических представлений, которые соответствуют стадии развития обучения, именуемой «коллективный способ обучения».
Список литературы
1. Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения. Красноярск, 2010. 26 с.
2. Организация Объединённых Наций. Экономический и Социальный совет. Коренные народы и школы-интернаты: сопоставительное исследование. E/C.19/2010/11.URL: http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/E.C.19.2010.11%20RU.pdf (дата обращения: 24.12.2013).
3. Головнёв А.В. Говорящие культуры. Традиции самодийцев и угров. Екатеринбург,1995.URL: http://www.sati.archaeology.nsc.ru/library/golovnev/glava03.htm (дата обращения: 26.12.2013).
4. Малиновская С.М. Концептуальные основания этнокультурного образования. Томск. Вестник Томского гос. пед. ун-та. 2009. Выпуск 1 (79). 60 c.
5. Дьяченко В.К. Дидактика. Том 1. М., 2006